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Publié : 26 novembre 2008

La dyslexie et la dysorthographie

Tout enfant pour lequel on s’interroge sur l’éventualité d’une dyslexie ou
dysorthographie doit être adressé à un médecin (médecin scolaire ou médecin
traitant). Sur prescription médicale (et donc la plupart du temps après
certaines investigations) la famille sera dirigée vers un orthophoniste (qu’elle
choisira). Il est important de respecter cette démarche pour deux raisons
essentielles :
- Le nombre d’orthophonistes est limité et les médecins, notamment les
médecins scolaires qui ont été particulièrement formés à cette problématique,
jouent un rôle de régulation (par exemple : un bilan médical plus poussé est à
envisager, le problème ne relève pas d’un orthophoniste, …)
- Le bilan fait par l’orthophoniste et les séances de travail éventuellement
engagées ensuite sont des actes pris en charge par la sécurité sociale à partir
de cette prescription médicale.

La dyslexie et la dysorthographie

 

On considère actuellement que 5 à 10 % des enfants d’âge scolaire sont dyslexiques. Statistiquement cela peut représenter entre 1 et 4 élèves par classe.

Si l’on n’y prend garde la scolarité de ces élèves peut n’être qu’une succession de frustrations et d’efforts non récompensés et leur avenir professionnel peut même s’en trouver affecté.

Ces enfants présentent pourtant, pour la très grande majorité d’entre eux, un niveau intellectuel normal pour leur âge, aucun trouble sensoriel ou perceptif ni aucun trouble psychologique. Ils évoluent également dans un environnement affectif, social et culturel ordinaire et ont été normalement scolarisés.
La dyslexie est un trouble dynamique de l’apprentissage de la lecture qui se caractérise par une diminution significative des performances en lecture ou orthographe par rapport à la norme d’âge. Ces difficultés sont durables. Les mécanismes fondamentaux du langage écrit sont atteints dans leur structure même, souvent à la fois dans le versant compréhension et dans le versant expression.

Anomalies les plus fréquentes pour une dyslexie :

- Dans le déchiffrage (c’est à dire le décodage) :

- confusions auditives ou phonétiques (a/an ; s/ch ; u/ou)
- inversions (or/ro ; cri/cir)
- adjonctions (paquet/parquet ; odeur/ordeur)
- contaminations (dorure/rorure ; palier/papier)
- confusions visuelles (p/q ; d/b)
- omissions (bar/ba ; arbre/arbe)
- substitutions (chauffeur/faucheur)

et la lecture du texte elle-même est hésitante, saccadée. Le débit est syllabique. L’enfant éprouve des difficultés à saisir le découpage des mots en syllabes et ignore la ponctuation.



- Dans la compréhension : le dyslexique ne retire pas de sens, ou seulement partiellement, de ce qu’il a déchiffré. Le message du texte lui échappe totalement ou partiellement. Il n’aime pas lire et rejette souvent les matières ou activités qui font appel à l’écrit.



- Dans les deux : c’est le cas le plus fréquent. Il y a conjonction de ces deux types de troubles : déchiffrage et compréhension dysfonctionnent.


Anomalies les plus fréquentes pour une dysorthographie  :



- Des anomalies spécifiques à la mise en écrit (c’est à dire encodage) :

- des erreurs de copie

- des économies de syllabes (semblable/semble)

- des fautes de conjugaison, de grammaire, d’analyse

- des découpages arbitraires (l’égume, il sé lance, l’image/limage,
son nid/soni)

- des omissions (liberté/libert)


et également une lenteur d’exécution, des hésitations, et une pauvreté des productions.



- Des erreurs en orthographe et des difficultés envers l’écrit semblables à celles du dyslexique (voir § précédent).


Conséquences possibles sur l’écriture  :


On voit régulièrement des enfants dyslexiques ayant une mauvaise tenue du crayon, avec la main crispée et fléchie et des mouvements mettant en jeu l’ensemble du bras voire le tronc, ce qui rend beaucoup plus difficile l’acte d’écrire. Le résultat est souvent caractérisé par des gribouillis, des irrégularités entre les lettres, des difficultés à maintenir la ligne de base : c’est ce que l’on dénomme une dysgraphie.

Pour pallier en partie les difficultés rencontrées par ces enfants par rapport au langage écrit, nous nous devons de prendre diverses mesures, parfois très simples.


Pour les consignes de travail  :



- Ne jamais donner de consignes écrites sans les lire également à haute voix.

- Restituer à ces enfants les consignes de façon personnelle, si besoin est avec des phrases courtes et des mots simples. S’assurer qu’ils les ont comprises et qu’ils en ont mémorisé la succession.
Pour les supports de travail à lire :

- Proposer un support dactylographié et aéré (en caractères 12 ou mieux 14)

- Mettre en évidence ce qu’on juge important sans surcharge (utiliser les couleurs, la typographie).

- Pour ces élèves, éviter la lecture à haute voix devant toute la classe, et dans tous les cas ne jamais les faire lire sans une préparation préalable.

- Autoriser une aide pour suivre les lignes (telle une règle) et la lecture à mi-voix.

- S’assurer règulièrement de la compréhension.


Pour la production d’écrit  :

- Admetttre et favoriser la production d’écrit sous la dictée d’un tiers : parents à la maison, camarade ou enseignant en classe.

- Réduire en quantité, en restant exigeant sur la qualité.

- Leur fournir préalablement au travail des listes de mots (liés au thème) et en permanence des aides grammaticales (conjugaisons, syntaxe,…) sous une forme fonctionnelle.

- Etablir des contrats d’objectifs adaptés à leurs capacités.

- Rendre aux élèves une copie particulièrement lisible.


Pour la copie de textes
 :



- Fractionner le texte.

- Accentuer les repères.

- Les aider à comprendre leur façon de faire (mot à mot ou lettre après lettre par exemple).

- Eviter les copies trop longues.

- Autoriser les caches qui permettent de suivre mot à mot (pour un
texte sur la table).

- Encourager l’usage d’abréviations.

- Fournir une photocopie dès que la copie n’est pas particulièrement justifiée.


Pour les leçons à la maison :



- Contrôler la qualité de la prise des leçons.

- Demander qu’ils n’apprennent pas seuls face à leur feuille, mais avec un lecteur.

- Fournir des leçons enregistrées pour qu’ils puissent les apprendre en les écoutant (exemple pour une poésie).

- Donner des indications détaillées pour les consignes.

- Fractionner la tâche, encourager les supports d’aide à la mémorisation.

Pour les séquences d’apprentissage en classe :



- Ecrire peu au tableau, lisiblement et de façon aérée. Mettre en évidence l’essentiel.

- Laisser le temps pour la répétition mentale.

- Développer des outils de mémorisation autres que la lecture : image, dessins, …

- Alterner les activités « lourdes » en dépense d’énergie avec d’autres plus « légères ».


Pour la motivation et « l’estime de soi »



- Les laisser s’exprimer jusqu’au bout.

- Etre patient face à leur lenteur, se montrer très conciliant.

- Féliciter, même en cas de progrès minime.

- Bannir absolument toute situation dévalorisante.

- Leur faire découvrir leurs domaines de compétence (qui existent nécessairement).


D’une manière générale
 :



- Réfléchir à l’opportunité de donner un tiers temps supplémentaire à ces élèves pour certaines tâches.

- Penser à favoriser une communication non langagière (gestes, codes, dessins).

- Ne pas faire répéter si l’expression orale de ces élèves n’est pas claire (cela augmente leurs difficultés) mais reformuler en donnant le bon modèle.


Et surtout :

  • Prendre contact avec l’orthophoniste qui suit l’enfant afin d’échanger avec lui sur les aides particulières à mettre en place compte tenu de la spécificité de l’élève et envisager la mise en oeuvre d’un cahier de liaison (classe-orthophoniste).
  • Mener différents travaux d’entraînement :
    - Pour la mémoire visuelle (kim, mémory, « où est charlie »)
    - Pour la phonologie (travail sur les sons, les rimes, …)
    - Pour la mémoire (apprendre des comptines, des poésies, des suites de nombres, etc).

Pour en savoir plus :

- Entraînement phonologique, édition La Cigale



- L’évolution du langage chez l’enfant, de la difficulté au trouble, Marc Delahaie, édition INPES
Les médecins scolaires, le personnel du réseau d’aides et l’équipe de circonscription restent mobilisés pour vous apporter toute aide ou conseil supplémentaires.
Quasiment toutes les mesures d’aide présentées plus haut relèvent avant tout du bon sens et peuvent même profiter à des élèves n’ayant aucun problème de dyslexie mais plus lents ou moins attentifs.

L’Inpecteur de l’Education nationale
P. Fontaine